Главная
страница 1страница 2
скачать файл
Психологические особенности фонематического восприятия у умственно отсталых младших школьников
Уромова С.Е., Замятина М.Н.

Как свидетельствуют исследования ученых, отклонения в развитие детей связанные с нарушением интеллектуальной сферы, так или иначе, сказываются и на их устной речи (Каше Г.А, 1957 г.; Хватцев А.Н., 1959; Левина Г.Е 1960; Петрова В.Г. 1977; Рубинштейн С.Я., 1979; Лалаева Р.И. 1982). При этом недоразвитие речи может различаться как качественно, так и количественно. Это касается и фонематической стороны речи и ограниченного словарного запаса и нарушение грамматического строя.

Одной из причин замедленного формирования фонематического восприятия детей с нарушением интеллекта является задержка развития высших психических функций, а также эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности в целом.

Психические процессы (память, внимание восприятие) развиваются по тем же законам, что и у детей с сохранным интеллектом, но с заметным отставанием и специфическими особенностями. Это приводит к тому, что у умственно отсталых младших школьников отмечается нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи, неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза, затруднение при анализе звукового состава речи.

Анализ литературы по проблеме фонематического восприятия позволяет предположить наличие взаимосвязи данных нарушений с выраженными трудностями фонематического анализа и синтеза, которые усугубляются недостаточностью межанализаторного взаимодействия. Теоретический обзор методологической базы позволил проанализировать имеющиеся методы и на их основе составить и адаптировать диагностические методики, направленные на оценку психологических механизмов фонематического восприятия слогов и слов у детей с нарушением интеллекта, оценить соотношение фонематического анализа и синтеза, определить способность к переводу фонемы в графему.

Практическое исследование, проведенное на базе одной из специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Н. Новгорода, с участием 21 ученика 1-2 классов, опиралось на использование приемов, направленных на узнавание, различение простых фраз, выделение и запоминание определенных слов в ряду других, сходных и различных по звуковому составу; запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов с изменением гласных и согласных звуков (ма-ме-му; ка-ва-та, па-ба-па).

Для выявления восприятия структур различной сложности предлагались такие задания: отстукать количество слогов в словах разной слоговой сложности, угадать какой именно из предъявленных картинок, соответствует заданный ритмический рисунок.

Особенности различения звуков речи исследовались путем повторения изолированных звуков или пар звуков, при этом стимульный материал обязательно содержал близкие по звучанию фонемы (б-п, с-ш, б-л и др.), так как именно при их воспроизведении наиболее отчетливо проявляются затруднения в фонематическом восприятии.

Особое внимание обращалось на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких. При исследовании фонематического восприятия следует использовались задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того чтобы выявить, различает ли ребенок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагалось поднять руку в ответ на произнесение заданного звука. При этом исследуемый звук предъявлялся среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Например, нужно было выделить звук [о] из звукового ряда [о, а, у, о, у, ы, о] или слога [ша] из слогового ряда [са, ша, па, ча, ша, ща].

Использование комплектов предметных картинок (иных средств наглядности) способствовали выявлению затруднений фонематического восприятия. Например, требовалось распределить картинки, соответствующие словам, начинающимся на звуки [р] и [л], [с] и [ш], [с] и [з] и т.д.

Проверка способности дифференцировать слова, близкие по звуковому составу, но разных по смыслу (крыса-крыша, день-тень, булка-белка) также позволила выявить недостатки фонематического восприятия.

Некоторые представления о развитии фонематического восприятия дают наблюдения за качеством самоконтроля ребенком своего неправильного произношения и способности различать, правильность предъявляемой ему словоформы.

На основании результатов экспериментальных исследований условно можно выделить три основные подгруппы учащихся в зависимости от степени сформированности компонентов фонематического восприятия: фонематического анализа, способности к переводу акустической информации в другую модальность, фонематического синтеза:

1. Данную подгруппу составили 45% детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста с одинаковым соотношением степени сформированности выделенных компонентов фонематического восприятия при различной степени сформированности каждого. Для них характерен одинаковый уровень сформированности фонематического анализа и фонематического синтеза в чистом виде (6 человек высокий, 3 человек средний). Но при этом наблюдается нарушение способности к переводу фонематического образца из одной модальности (акустической) в другую (зрительную и моторную). Это свидетельствует о нарушении межанализаторного взаимодействия, недостатки ассоциативных связей и образов представлений.

2. Подгруппу составили 38% учащихся, для которых характерен более высокий уровень сформированности фонематического синтеза по отношению к фонематическому анализу и способности к переводу фонемы в графему и кинему при различных соотношениях показателей. Для них свойственен одинаковый уровень сформированности фонематического анализа и фонематического синтеза в чистом виде (6 человек средний уровень 3 человек низкий уровень). Но при этом наблюдается нарушение способности к переводу фонематического образца из одной модальности (акустической) в другую (зрительную и моторную). Это свидетельствует о нарушении межанализаторного взаимодействия, недостатки ассоциативных связей и образов представлений.

3. Данная подгруппа представлена 6 учащимися с разнообразными соотношениями сформированности и доминирования выделенных компонентов фонематического восприятия. Эта подгруппа не является типологической, так как число совпадений при определении соотношений выделенных компонентов фонематического восприятия составляет по 1 случаю или 4,9% от общей частоты встречаемости (р>0,05). Она включает в себя как детей с высоким показателем по одной из диагностируемых методик, средним по другой и низким по третьей. Но, как и в предыдущих подгруппах наблюдается нарушение способности к переводу предъявляемого образца, из одной модальности (акустической) в другую (зрительную и моторную).

При проведении сравнительного анализа выделенных типологических подгрупп можно отметить наличие более выраженного нарушения способности к переводу фонемы в графему и кинему по сравнению с фонематическим анализом и синтезом, что может служить доказательством части гипотезы исследования, так как данное нарушение может быть связано с несогласованностью работы различных анализаторов, т.е. наличию нарушений межанализаторного взаимодействия. Кроме того нельзя не учесть тот факт, что наблюдаемая во всех случаях задержка развития высших психический функций приводит к замедленному формированию, как фонематического восприятия, так и речи в целом.

Анализ слуховой дифференциации акустически близких речевых звуков посредством прослушивания и повторения слогов и слов позволили также условно выделить 2 подгруппы: с высоким уровнем сформированности данного свойства (45%) и средним показателем (45%). При этом были выявлены 2 хараткреных вида ошибок: 1) затрудненность повторения слогов, содержащих акустически сходные звуки: та- да-га, та-да; 2) затрудненность повторения слов: раз-ряд, лук- люк.

Высокий и средний результаты в 90% случаев объясняется тем, что данная методика адаптирована к детям с нарушением интеллекта и задание многократно повторялось и увеличивалось время на ответ. Методика проводилась после прогулки, когда дети хорошо отдохнули, мыслительная деятельность несколько активизировалась, отмечались высокие показатели свойств произвольного внимания, что положительно сказалось на результатах исследования. Для детей высокого и среднего уровня характерны достаточно сохранные интеллектуальные возможности, умение на непродолжительное время сосредоточиться на прослушивании слогов и слов, стремление хорошо выполнить работу.

10% реципиентов показали низкий результат. Для них характерна быстрая утомляемость, невнимательность. Дети плохо идут на контакт не стремятся исправить ошибки, отмечается отсутствие как пошагового, так и итогового самоконтроля. Возможно, это связано с личностными особенностями и нарушением нервных процессов торможения и возбуждения. Все это может служить дополнительным негативным внешним фактором, приводящим к задержке как развития фонематического восприятия, а следовательно и речи в целом, так и к закреплению уже имеющихся нарушений.

Анализ результатов выполнения методики, направленной на оценку способности к переводу акустической информации в другие модальности показал недостаточную степень сформированности данного компонента в 100%: ни одни ученик не справился с заданием без ошибок. Трудности вызывала перекодировка звукового состава слова в количество кружочков. Характерной ошибкой была перекодировка слов со стечением согласных, которое требует более тонкого звукового анализа, независимо от места положения в слове, («звезда» «весна» в 6 и 5 кружочков), при этом дети неправильно считали количество звуков.

При выполнении задания отмечалось замедленное восприятие слов, длительное время обдумывания ответа, нежелание исправить допушенные ошибки. Дети быстро утомлялись, не желали вслушиватся в слова, неправильно считали звуки, даже при многократном послоговом повторении. Некоторые из реципиентов отказывались доделать работу до конца, что также свидетельствует о недостаточности произвольного компонента фонематического анализа, а также о его инактивном характере.

Наконец исследование фонематического синтеза выявило достаточную степень сформированности данного компонента по сравнению с остальными двумя: среди всех реципиентов 95% показали высокий и средний результаты (65% и 30% соответственно). Для них характерно замедленное восприятие, повышенная отвлекаемость, недостаточное развитие памяти, быстрая утомляемость, повышенная возбудимость или заторможенность, отсутствие самоконтроля, в 27% случаев нежелание продолжать работу до конца. Все это ведет к замедленному формированию фонематического восприятия и речи в целом.

Реципиенты, показывшие низкий уровень, составили 5% от общего числа. Для них характерна отсутствие желания выполнять работу, они либо долго составляют слово из прослушанных звуков, либо вовсе не дают ответа или произносят совсем другое слово. Причинами данного явления могут быть следующие: наличие близкого по артикуляционно-акустическим признакам звукового состава слова, выраженные нарушения звукового синтеза, наличие дисграфий и дислексий, быстрое угасание условных связей, приводящее к затруднению сохранения информации о звуках, следовательно учащийся должен потратить длительное время на ее сличение с акустическим следовым образцом, имеющимся в памяти. Быстрое утомление, несформированность контрольно-оценочных действий, низкий уровень сформированности основных свойств произвольного внимания, памяти, мышления, развития речи по сравнению с детьми высокого и среднего уровня, - ведут к замедленному формированию фонематического восприятия, нестойкости фонематических образов, бедности акустических образцов-эталонов, к искажению в восприятии и понимании смысловой стороны каждого конкретного понятия.

Таким образом, сопоставительный анализ результатов исследования показывает наличие доминирующего характера нарушений фонематического анализа и относительной сохранности фонематического синтеза.

Проведенное теоретико-прикладное исследование фонематического восприятия у умственно отсталых детей показало наличие комплексных нарушений фонематического слуха. Данный факт свидетельствует о необходимости проведения специальной психокоррекционной работы по формированию фонематического восприятия и коррекции имеющихся нарушений с целью профилактики письменных нарушений.



Развитие чувства эмпатии у подростков с интеллектуальной недостаточностью
Уромова С.Е., Шипулина М.Н.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью выявил необходимость более детального исследования межличностных отношений, личностных особенностей, влияющих на эффективность процесса социализации. Одним из новых приоритетных направлений исследований в данном контексте становится изучение особенностей проявления эмоциональной эмпатии у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Актуальность и значимость выделенной проблемы в именно в этот возрастной промежуток определяется тем, что в подростковом возрасте ведущей потребностью и ведущим видом деятельности становиться общение, но в силу своей пассивности, крайне сниженной потребности в высказываниях, недостаточной эмоциональной чувствительности к психическим состояниям других лиц и слабого интереса к окружающему умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми.

В настоящее время данная проблема является мало изученной, о чем свидетельствуют в своих исследованиях Г.М Андреева, А.А. Бодалёв, В. К. Куницына, занимавшиеся вопросами коммуникации, указывали на несомненное влиянии на общение возрастных, ролевых характеристик участников. М. Петтерсон указывал на ведущее значение невербальных компонентов общении в коммуникативном акте, в частности визуального контакта. И.М. Бгажнокова и Ф.В. Мусукаева особую роль отводили личности умственно отсталого подростка, о его отношении к родителям и старшим. Л. М. Шипицина писала о развитии навыков общения у детей и подростков с умственной отсталостью.

Проведенный теоретический анализ позволил предположить, что вследствие недифференцированного восприятия образов различных эмоциональных состояний при умственной отсталости несформированным оказывается чувство эмпатии, которое в свою очередь ведет к трудностям в установлении социально значимых контактов на фоне их общей нестойкости.

В связи с этим было проведено исследование уровня развития эмпатических способностей у подростков с интеллектуальной недостаточностью на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида №39 г. Н. Новгорода, в котором приняли участие 30 подростков (17мальчиков и 13 девочек) с 7 по 9 класс в возрасте от 12 до 16 лет.

В качестве основных психодиагностических методик использовались модифицированные варианты известных тестов: 1)«Насколько вы общительны? Робки? Контактны?», с целью выявления уровня сформированности коммуникативных навыков.2) «Самооценка эмпатических способностей». Кроме того, для большей объективности исследования использовалось и стандартизированное наблюдение в естественных условиях: на переменах и в совместной деятельности, такой как уборка снега, приготовление к празднику.

Результаты свидетельствуют о том, что 87% подросткам нравится общаться с людьми: вести с ними диалог, активно участвовать в коллективных играх, беседах, знакомиться с новыми людьми, 27% из них любят компании, но 60% будет приятно провести вечер и дома с книгой или у телевизора одному. Нужно отметить, что у 60% выявились проблемы, касающиеся их общения в социуме. Так, анализ ответов показал, что детям трудно попросить незнакомых, окружающих людей о помощи, в данном случае в нахождении нужной улицы, им легче самим искать определенную улицу.

Несмотря на низкую социальную активность большинство детей умеют сопереживать, сочувствовать, готовы придти на помощь друзьям, выслушать их, но многие дети делают лишь в том случае, если помощь идет и им. Лишь 10% детей равнодушно относятся к проблемам друзей, не стремятся им помочь или выручить их. Так, вопросы, касающиеся переживания неприятностей окружающих выявили отсутствие выраженной эмпатии: для многих детей не неинтересны неприятности друзей.

По результатам исследования эмпатийных способностей и их проявления в процессе коммуникации можно выделить типологические группы:

1. 23% составляют общительные подростки, которые легко вступают в контакт и умеют поддержать диалог, стремятся помочь людям, не только друзьям, но и незнакомым, пытаются объединить вокруг себя коллектив, показывают свое творчество и любят выполнять собственные дела.

2. 40% подростков общительные, но первые в коммуникацию не вступают. В диалоге в основном принимают позицию слушателя. Сопереживают и сочувствуют друзьям, помогают им. Не любят выделяться и лишь в кругу близких друзей чувствуют себя комфортно.

3. 20% могут вступать в коммуникацию, но диалог поддержать трудно, если они переживают за друга, то внешне это сочувствие мало заметно, но есть стремление помогать. Не стремятся к лидерству, в свободное время любят находиться в узкой компании, состоящей из 2-3 человек, замыкаются при появлении нового человека.

4. 17%не идут на контакт, общаются лишь по необходимости. Их не интересуют проблемы друзей, нет желания никому помогать. Стремятся к одиночеству, держат свои мысли и чувства в себе.

Результаты выполнения тестов, направленных на самооценку в области эмпатических и коммуникативных возможностей, позволили также выделить 4 группы учащихся с характерными особенностями:

1. Самую многочисленную группу (40%) составили подростки, чья самооценка близка к адекватной. По результатам тестов подросткам нравится быть с людьми, но к шумным компаниям относятся спокойно. Подростки способны переживать и сочувствовать, но лишь близким и друзьям. Это подтверждают и данные наблюдения: во время перемен объединяются в узкие компании по два – три человека и ведут спокойный, тихий диалог. При организации праздников радовались любому участию в их проведении, но пугались большой ответственности доверенной им. Некоторые из них испытывали небольшой дискомфорт при появлении нового человека и старались уйти в сторону, чтобы не допустить общения с ним. В коллективном труде не пытаются лидировать и выполняют то, что им говорят педагоги. Так, например, при уборке снега с территории школы, дети самостоятельно чистили снег, доводили работу до конца и по просьбе помогали слабым детям.

2. 20% учащихся, чья самооценка имеет тенденцию к завышению. По результатам тестов было выявлено: действительно общительные и коммуникабельные подростки, которые уверенно чувствуют себя в компании. Им интересны коллективные игры, беседы, знакомства с новыми людьми. Они легко вступают в контакт и поддерживают беседу. Подростки готовы к сопереживанию, состраданию. Всегда могут оказать помощь другим людям. Переживают за друзей и близких и всегда готовы их выслушать. На переменах подростки объединялись с параллельными классами, шумно беседовали, бурно жестикулируя. При появлении в компании нового человека проявляли к нему интерес, старались узнать от него что-то новое. При уборке снега добросовестно выполняли работу, но при этом старались подчинить себе малообщительных детей. При организации праздников брали на себя большие задания, стремясь получить положительную реакция со стороны педагогов и одноклассников. Если к ним обращались за помощью, они тут же ее выполняли, но единицы из них старались делать это напоказ, пытаясь повысить свой авторитет.

3. 27% неадекватно оценивали свои коммуникативные и эмпатические способности, завышая их. Подросткам этой группы нравится быть с людьми, хотя к шумным компаниям они относятся спокойно, но могут провести вечер в одиночестве. Подросток способен сопереживать близким друзьям и готов выслушать их. Однако результаты тестов несколько отличались от результатов наблюдения, которое показало, что на переменах подростки предпочитали находиться одни, замыкались при появлении нового человека, проявляли равнодушие к проблемам друзей и не спешили приходить к ним на помощь. В коллективном труде старались принимать как можно меньше участие и проявляли недовольство, если их просили кому-нибудь помочь. Избегали участия в совместных мероприятиях.

4. 13% - адекватно оценивали себя, выявив тем самым низкий уровень коммуникативных эмпатических способностей: подростки предпочитали одиночество, получали от него удовольствие; трудно вступают в контакт и скованно ведут себя при разговоре с новыми людьми. Представители данной группы внешне не проявляли сочувствия, оказывались равнодушными к проблемам друзей и близких, не обнаруживали желания помогать им. Это подтверждают и результаты наблюдения: на переменах одни стоят у окна или просто без дела сидят за партами. Не вступают в контакт со сверстниками, не общаются с новыми людьми. Если у подростка данной группы просят о помощи, то чаще всего наталкиваются на негативные ответы или оскорбления. В коллективном труде могут бросить дело незаконченным. При организации праздников отказываются выполнять что-либо, а если их заставляют – делают работу недобросовестно и никогда не просят о помощи.

Общей чертой для всех испытуемых оказалось, что в 80% случаев у подростков с интеллектуальной недостаточностью, общение присутствует, но имеет условный характер.

Таким образом, полученные результаты эксперимента и теоретический обзор литературы позволили решить поставленные задачи и частично подтвердить предположение о том, что вследствие недифференцированного восприятия образов различных эмоциональных состояний при умственной отсталости несформированным оказывается чувство эмпатии, которое в свою очередь ведет к трудностям в установлении социально значимых контактов на фоне их общей нестойкости.


Литература:

  1. Аванесов В.С. Тесты в социальном исследовании. – М., 1982.

  2. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Социальный и личностный типы общения. – Ростов-на-Дону., 1976.

  3. Павлов И.П. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования/ под ред. К.М. Гуревича. – М., 1981.

  4. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002.

  5. Практическая психодиагностика. – Самара, 1998.

  6. Психологические тесты. – М., 2002.

  7. Райс С.Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – М., 2000 Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – СПб., 1994.

  8. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. – СПб., 2000.



Особенности влияния музыки на эмоциональное состояние подростков с интеллектуальной недостаточностью
Уромова С.Е.Техова О.В.
В коррекционной работе с учащимися специальных учреждений особое внимание уделяется тем видам деятельности, которые вызывают положительные эмоции у детей, способствуют развитию их психики. Среди коррекционных средств воздействия одним из самых действенных является музыка (4,5). Однако данное влияние на эмоционально-волевую сферу детей с нарушениями интеллекта изучено недостаточно. До конца не выявлено, каким образом воздействуют конкретные музыкальные направления на личность и поведение умственно отсталых подростков.

Проблемой влияния музыки на людей вообще и подростков в частности занимались Костюк А.Г., Остроменский В.Д, Вюнин В., Петрушин В.И., которые считали, что различные музыкальные направления можно целенаправленно использовать в коррекционной работе. Они же указывали и на неоднозначность влияния различной музыки на эмоциональное состояние. Восприятие музыки представляет собой процесс раскодирования слушателем чувств и мыслей, заложенных в музыкальном произведении композитором и воспроизведением исполнителем (1,2,4,6).

Не всегда то, что было задумано композитором при написании им своего сочинения, в адекватной форме воссоздается в сознании слушателя. В силу своей многозначности конкретизация музыкальных образов у разных слушателей может оказаться различной. Исследования показывают, что эффект, производимый музыкальным произведением на последних, часто зависит не столько от содержания самого музыкального произведения, сколько от особенностей психологического личностного профиля этого слушателя, от условий его воспитания и наличия определенного жизненного опыта (6).[25]

М.Н. Перова отмечает в своих исследованиях, что «даже внешнее сравнение поведения слушателей на выступлении какой- либо рок-группы и, к примеру, скрипача-солиста позволяет обнаружить внутреннюю дисциплину, сосредоточенность, мобилизацию интеллектуальных ресурсов во втором случае и полную расторможенность - в первом. Дело не просто в преимуществах одного способа слушания перед другим, а в том, что для человека, знакомого только с первым из описанных вариантов, второй с течением времени становится просто недоступным (2,10).

В.И. Петрушин отмечает, что «подросток подходит к музыке как к специфическому содержанию, в отношении к которому ему свойственна глубоко личностная, часто даже безапелляционная позиция…познавая музыку, подросток откликается главным образом на то, что находиться сфере его миропонимания, интересов, склонностей, что не выходит за пределы его жизненного опыта…» (6)

Современный же подросток воспринимает музыку преимущественно в движении. В результате, под воздействием длительного, иногда и многочасового, восприятия насыщенной однотипным жестко акцентированным ритмом музыки у подростка притупляется острота восприятия содержательных особенностей музыкального текста: тембральных различиий, мелодических особенностей, гармонического разнообразия, ритмических тонкостей. В сочетании с ритмически организованными световыми эффектами и значительной громкостью, достигающей у некоторых современных групп 120 децибел и более, создается мощное воздействие на мозг подростков, вызывающее определенные защитные реакции на физиологическом уровне, при помощи которых организм стремиться противостоять возникшей стрессовой ситуации. В результате индивид испытывает значительные нервные перегрузки, а длительное шумовое и световое воздействие приводит к торможению интеллектуальной деятельности и притуплению остроты реакции (7).

Однообразное музыкальное звучание негативно влияет не пластичность нервной системы, что значительно усугубляется в случаях ее изначальной ригидности, что наблюдается при интеллекутльной недостаточности.

Иванченко Г.В. указывает влияние музыки не только на интеллектуальные возможности, но и связывает ее с формированием мировоззренческих позиций человека, которые являются сензитивными к внешним воздействиям особенно в подростковом возрасте (3).

Несмотря на наличие исследований влияния музыки на различные стороны психики подростка, по прежнему мало изучены многие вопросы в контексте данной проблемы относительно группы подростков с интеллектуальной недостаточностью. В связи с актуальностью выделенной проблемы была предпринята попытка проанализировать влияние рок- музыки и классической музыки на эмоциональное состояние умственно отсталых подростков в момент непосредственного восприятия музыкальных произведений. В исследовании приняли участие 40 учащихся подросткового возраста 7-9 классов специального образовательного учреждения VIII вида.

Особое внимание обращалось на возможность появления тревожности и агрессивных проявлений в результате прослушивания музыкальных отрывков выделенных музыкальных направлений.

Для чистоты эксперимента предварительно оценивался акутальный уровень тревожности и агрессивности по модифицированным вариантам известных психодиагностических методик.

При проведении основного этапа испытуемым предлагалось прослушать рок-музыку в течении 3,5 минут, во время которого подростки выбирали цветовые предпочтения; после этого школьники слушали классическую музыку и определяли свое настроение по выбору предложенных картинок, отражающих разное эмоциональное состояние.

Тест позволил условно разделить всех умственно отсталых учащихся на типологические подгруппы.

I подгруппу составили 10% учащихся, для которых характерны высокий уровень тревожности и средний уровень агрессивности;

II подгруппу составили учащиеся, для которых характерны средний уровень тревожности и высокий уровень агрессивности- 45%.

III подгруппа. В состав вошли 35% подростков, для которых характерны средний уровень тревожности и средний уровень агрессии.

IV подгруппа (10%), характеризуется высоким уровнем тревожности и высоким уровнем агрессии.

Сравнивая число испытуемых каждой подгруппы в экспериментальной и контрольной группах очевидны следующие выводы: значительно превышает количество испытуемых контрольной группы в подгруппе I. То есть значительно больше среди подростков с нормативным развитием лиц, у которых уровень тревожности высокий. В подгруппах II и IV присутствуют лица, у которых отмечен высокий уровень агрессивности, по сумме очевидно, что умственно отсталых подростков с таким уровнем агрессивности больше. Это можно объяснить фактом большей возбудимости детей с умственно отсталостью и не умением регулировать свои эмоции.

В контексте данного эксперимента при выборе цветовых предпочтений учитывались, прежде всего, 3 первые позиции, как самые предпочтительные на период прослушивания рок-музыки и сразу после нее. При этом наиболее значимым оказалось доминирование дополнительных цветов (черного, фиолетового, серого, коричневого). Эти цвета символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения, а также могут свидетельствовать о депрессивности, конфликтности, отрицании ценностей. Отмечено, что присутствие в первых 3 позициях данных цветов предупреждает о возможной нестабильности эмоционального состояния, приближенного к агрессивному, депрессивному, переживанию страха и тревоги.

Результаты выполнения теста ЦТО в момент прослушивания выявил следующие комбинации:

1. Сочетание черного, фиолетового и красного в первой позиции может свидетельствовать о появлении недовольства и гнева по поводу прослушивания рок- музыки.

2. Преобладание во второй позиции определенных цветов свидетельствует о внутриличностном конфликте испытуемых, о появлении противоречий между эмоциональной лабильностью и активностью, и поиском механизмов защиты от негативного неприятного воздействия музыки.

3. Четко выражена негативность по отношению к радости в позиции 8, которую отражает желтый, и отсутствие уверенности, о которой свидетельствует зеленый. Доминирование желтого и зеленого в данной позиции может обозначать также эмоциональную напряженность или присутствие тревожности. Преобладание основных цветов в 7,8 позициях свидетельствуют о том, что все положительное подавляется внутренним конфликтом.

Преобладание в главенствующих позициях (1,2,3) дополнительных цветов (черный, фиолетовый, серый, коричневый) может обозначать наличие негативного влияния рок-музыки на личность подростков, способствующей появлению тревожности, страха, злости, агрессии.

Преобладание состояний агрессии и равнодушия после прослушивания классической музыки у умственно остылых подростков, может свидетельствовать о появлении негативных черт личности, то есть ее влияние на большее количество испытуемых экспериментальной группы отрицательно, а также свидетельствовать о ригидности как сформированных ассоциативных связей, так и ригидности по отношению к формированию новых в результате внешнего воздействия. Это с одной стороны может свидетельствовать о необходимости относить данную категорию к группе риска по возможному негативному развитию личности в результате даже краткосрочного воздействия рок-музыки, а с другой – о необходимости дополнительных исследований в области музыкотерапии с целью определения наиболее сильных музыкальных раздражителей, положительно воздействующих на эмоциональную сферу подростка с интеллектуальной недостаточностью, для активного включения последних в коррекционный процесс.
Литература:


  1. Вюнии В. Формирование человека посредством музыки. М.,1998 г.

  2. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. Киев., 1986 г.

  3. Музыка и общение молодежи: Сборник- М.: Знание,1985 г.

  4. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев,1978 г.

  5. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. М.,1988 г.

  6. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.: Композитор, 1997 г.

  7. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. М.-2000 г.

  8. Самсонидзе Л.С. Особенности развития музыкального восприятия. Б.-2000 г.

  9. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2001.

  10. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999 г.


Особенности лексики детей с задержкой речевого развития
Уромова С.Е., Жукова И.В.

Возникновение проблемы ЗРР в раннем возрасте и неоднозначность подходов к определению содержания данного отклонения послужило толчком к осуществлению множества научных разработок в области диагностирования и своевременной коррекции отклонений этой категории детей (А.И.Захаров (1994), В.С Мухина (1997), Е.А Стребелева (2003) и др.). Интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего, постоянным ростом детей с речевой патологией, сензитивностью данного возрастного этапа для развития речи, так как именно в период от 1,5 до 3 лет интенсивно развивается понимание речи, на фоне которого происходит активное овладение словарем, т.е. именно в раннем детстве формируются основы экспрессивной и импрессивной речи. Между пассивной речью (понимание значения слова) и активной (произнесение слова) ребенка на раннем этапе овладения существует диссонанс. Именно эти составляющие речи играют важнейшую роль при формировании коммуникативной функции речи продуцирующейся у ребенка в этом возрасте. Задержка формирования любой из выделенных составляющих может привести в дальнейшем к речевому нарушению на любом уровне языковой системы.

Актуальность своевременного выявления данных негативных факторов вызвана комплексным характером воздействия как внутренних механизмов (физиологическая незрелость, органические расстройства и т.д.), так и внешних (дефицит речевого общения) при их синкретичности, что затрудняет выделение доминирующих патологических механизмов задержки речевого развития, делает затруднительной дифференциальную диагностику, осложняет прогнозирование дальнейших путей речевого развития у данной категории детей.

Проблема ранней диагностики связана также с возрастными особенностями развития психики ребенка, его индивидуальными личностными особенностями и начинающейся предметно-практической деятельностью, которая на данном этапе является в стадии формирования, а, следовательно, несовершенна.

Теоретический анализ исследований, посвященных формированию лексики у детей раннего возраста, выявил наличие ряда проблемных вопросов, определивших содержание эксперимента. С одной стороны, работы Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, Н.В. Серебряковой, Л.М. Шипипцыной и др. указывают на недостаток имеющихся теоретических данных и практических исследований механизмов и особенностей формирования лексики у детей с ЗРР раннего возраста, в частности экспрессивной и импрессивной стороны речевой продукции детей данной логопедической группы. С другой стороны до сих пор сохраняются противоречия, связанные с содержанием термина ЗРР, что осложняет выбор инструментария и определение содержания методов исследования. Наконец, сам по себе возрастной отрезок, охватывающий данное нарушение, является одновременно как сенситивным в речевом воспитании, так и проблемным с точки зрения квалифицированной диагностики и своевременной коррекции речевых нарушений, что также обосновывает необходимость поиска наиболее приемлемых и эффективных логопедических технологий диагностики ЗРР в целом и различных сторон речи в частности.

Выше обозначенные проблемы исследования лексики детей раннего возраста с ЗРР подтверждают необходимость изучения механизмов формирования лексики детей раннего возраста не только в норме, но и при наличии различных речевых отклонений, в том числе, задержки речевого развития. В результате анализа можно сделать вывод о том, что на формирование активной лексики детей раннего возраста с ЗРР оказывают влияние состояние импрессивной и экспрессивной речи.

Основные положения диагностики состояния лексики у детей с ЗРР опираются на онтогенетические закономерности речевого развития в раннем возрасте, возрастных и психофизических особенностей детей данной возрастной группы (Грибова О.Е.). Исходя из выше перечисленных проблем диагностирования ЗРР и практических программно-методических разработок, рекомендованных к использованию в МООУ №452 «Родничок» г. Н.Новгорода, экспертное заключение № 32 от 09.04.03, было проведено исследование особенностей лексики детей третьего года жизни с ЗРР (МДОУ детский сад комбинированного вида № 41 Сормовского района).

Исследование состояло из 2 этапов:

1. Обследование импрессивной стороны речи, направленное на оценку степени понимания обращенной речи, включало 4 методики, охватывающие различные грамматические категории (понимание слов, обозначающих предметы, понимание слов, обозначающих действия, понимание слов, обозначающих признаки и понимание предложений) характеризующие номинативный словарь, понимание предложно-падежных конструкций, грамматических форм единственного и множественного числа существительных, а также оценивалось состояние фонематического слуха.

При оценке результатов выполнения учитывалось как степень сформированности (недостаточности, нарушения данного свойства), выраженной в количественной балловой оценке от полного отсутствия данного критерия (0 баллов) до нормативных для данной возраста (3 балла), так и особенности проявлений, отраженные в качественной характеристике для каждого уровня развития. Количественно-качественная оценка позволяет выявить не только степень недостаточности, несформированности либо нарушения исследуемого показателя, но и дает возможность раскрыть механизмы, лежащие в основе задержки формирования компонента речевой системы.

2. Обследование экспрессивной стороны речи проводилось по аналогичным направлениям и включало оценку общей речевой активности, активного словаря с использованием различных грамматических категорий (способности к звукоподражанию, номинативный, предикативный словарь, использование в собственной речи прилагательных и наречий), изучение объема и типов предложений, состояние звукопроизношения.

Результаты обследования выявили наличие доминанты в развитии лексики у детей экспериментальной группы, которая не противоречит общим онтогенетическим законам речевого развития в раннем возрасте: средний групповой балл импрессивной речи (2,17) превышает этот же показатель экспрессивной речи (1,43). Данное соотношение свидетельствует о накоплении словаря и ведущей роли пассивного запаса.

Импрессивная речь при ЗРР характеризуется следующими особенностями: наиболее сформированным оказалось понимание отдельных номинативных, семантических единиц (средний групповой балл составил 2,41). Наиболее сформированным оказалось понимание слов-названий предметов и действий (2,9; 2,8). Несколько хуже оказались результаты понимания слов, обозначающих признаки и понимание предложений. (2,5 балла). Затруднения вызвало задание, в котором надо было большой мяч положить в маленькую корзину, а маленький – в большую. Данные затруднения могут быть вызваны недостаточной степенью зрелости логических операций, а также дифференциации предметов по двум признакам, что может быть нижней границей нормы в данном возрасте. Достаточно высокие показатели 2,5-3 балла в 60% случаев свидетельствует о достаточном объеме пассивного словаря, а затруднения в выполнении двухступенчатой инструкции, содержащей в себе два дифференциальных признака, могут указывать о трудностях удержания и актуализации словарных единиц. В пользу данного предположения говорит и тот факт, что при расчленении инструкции на составляющие и увеличении времени на поиск дети в 80% справляются с заданием. При оценке фонематического слуха в 70% случаев дети затруднения заключаются в увеличении времени поиска и локализации звука. Наибольшие затруднения вызвало задание, направленное на дифференциацию единственного и множественного числа, при этом в 30% дети показали результаты ниже среднего уровня, 40%- средние результаты и только 20% детей не продемонстрировали затруднения. Средний групповой показатель менее двух баллов может свидетельствовать о недостатках количественных представлений, служит предпосылкой к нарушениям грамматического строя речи. Ведущая роль недостаточности грамматического строя подтверждают результаты выполнения методики 2, направленной на степень понимания предложно-падежных конструкций. Рассматривая механизмы формирования задержки речевого развития с позиции анализа импрессивной стороны речи, можно сделать вывод о ведущей роли недостаточности сформированности грамматического строя при относительно сформированном лексическом запасе. Общим для всей экспериментальной группы является превалирование в пассивном словаре номинативных единиц относительно предикативного словаря и качественного.

Несмотря на общность, среди детей можно выделить типологические профили (ТП) импрессивной речи, представленных на рисунках 1-3:



Рис. 1. Типологический Рис. 2. Типологический Рис. 3. Типологический

профиль I профиль II профиль III.

Для ТП I (рис.1) характерно нарушение согласования слов в предложении, словоизменении при сохранном фонематическом слухе (20% детей). В этом случае можно говорить о наличии проблем в согласовании лексических единиц пи построении предложно-падежных конструкций и наибольшие о ведущей роли в структуре задержки грамматического строя по сравнению с лексическим запасом.

У 30% детей с ТП II (рис.2) в качестве ведущего механизма выступает недостаточность понимания предложно-падежных конструкций при относительно равной степени сохранности пассивного словаря, фонематического слуха, понимание изменения по числам, что может происходить вследствие недостатков пространственного восприятия, которое, по всей вероятности, является доминантой.

30% детей при различной степени сформированности показателей в целом, обнаруживают общность качественного своеобразия задержки. Ведущим является затруднение дифференциации формально-знаковых средств языка. Для них характерно понимание и вычленение из речи окружающих общего содержания, общего смысла слова, выраженного в его лексической основе. Так, у двоих детей вызвало затруднение накрыть стол для кукол, они путали количество предметов. Так, Миша принес одну ложку, когда за столом сидело три куклы, что соответствует картине ТП III (рис 3).

Разнородное по своей картине своеобразие в усвоении системы речевых единиц (20%), в одном случае доминирующим является фонематическое недоразвитие, в другом равная степень сформированности грамматического строя при сформированности номинативного словаря.

Анализ качества выполнения соответствующих методик по исследованию экспрессивной речи также выявил ряд особенностей последней у детей с ЗРР: абсолютное значение минимального показателя (1балл), которые наблюдались в звуковом произношении, свидетельствует о наличии задержки в усвоении фонем родного, что, очевидно, связанно с фонетическим дефектом при наличии относительно сохранной фонематической базы. В пользу этого могут говорить показатели фонематического слуха выше среднего.

Та же картина в 90% случаев наблюдалась при построении предложно-падежных конструкций. Развернутые предложения составили всего 20% детей, 50%- составили простые предложения типа «предикат+локатив» («сидит в песочке»), субъект+объект («Мама каля» - «Мама катает коляску»). Дети практически не используют в речи предлогов, опускается предикат, либо локатив. В некоторых случаях отсутствует субъект либо атрибут. Причем, как показывает анализ импрессивной речи, ребенок имеет достаточный пассивный словарь, отражающий данные категории. Очевидно, дети затрудняются в выборе конкретных форм для внешнего выражения мысли, нерациональном поиске и неумении использовать адекватно ситуации при достаточном наборе лексических единиц.

Это предположение подтверждает и результаты задания 2, направленного на анализ активного словаря, оказавшиеся самыми высокими по отношению к остальным. Характерной особенностью оказалось предпочтение слов-корней, замены конкретных значений более обобщенными с добавлением уточняющих жестов, в частности, затруднения вызвали названия глаголов. При этом данные функциональные замены не искажают общего смысла высказывания, т.е. дети испытывают затруднения в актуализации словарных единиц, а не об отсутствии их в импрессивной речи.

Затруднения вызвали и подбор в активной речи локатива, возможно связанное с трудностями выбора необходимого предлога для обозначения конкретного местоположения, либо наречия. Последнее не выходит за рамки нормативных показателей раннего речевого развития. Отличительной особенностью данной группы детей является доминирование в речи номинативного словаря, отражающего названия предметов.

Таким образом, все дети данной группы обнаружили отставание в формировании инвентаря языковых единиц, а главное, в их функционировании. Сравнение в целом экспрессивной речи с данными нормативов речевого развития показал, что выявленные недостатки можно отнести к более раннему возрасту нормального усвоения языка.

Кроме общих отличительных особенностей, характерных для развития экспрессивной речи у детей с ЗРР можно выявить типологические особенности, которые обладают большей аналогией как по качественным характеристикам, так и по степени сформированности критериев экспрессивной речи (ЭР):

Рис.4. Типологический профиль I. Рис.5. Типологический профиль II.

40% детей с ТП I обнаружили в качестве наиболее сохранного номинативный словарь, включающий все категории при более низких, но равнозначных прочих показателях, касающихся их использования в речи, как средстве общения (рис. 5). При достаточном пассивном и активном словарном запасе, страдает функционирование единиц в связной речи, что условно можно охарактеризовать как синтаксические аграмматизмы, снижающие коммуникативную активность в целом. В данном случае наглядно продемонстрировано наличие зависимости состояния фонетико-грамматических особенностей на коммуникативные.

2. ТП II, выявленный у 40% детей, отличается коммуникативной активностью, но при использовании речевых средств страдает структурное оформление высказываний при достаточном объеме лексического запаса активно применяемого в собственной речевой продукции (рис. 5). Такая картина проявлений ЗРР свидетельствует об отсутствии прямой зависимости фонетических трудностей и синтаксических аграмматизмов на коммуникативную активность ребенка.

3. 20% детей продемонстрировали иные особенности экспрессивной речи: отставание в развитии лексико-грамматического строя речи и фонетического компонента при внешней активности, в результате чего можно предположить наличие морфемно-синтаксических аграмматизмов, что в свою очередь может стать основанием для более углубленной дифференциальной диагностики речевых нарушений, а не задержки, т.к. в данном случае формирование речи развивается не только с задержкой, но и с рядом незначительных органических дисфункций. В других случаях нарушения звукопроизношения связаны с фонематическим нарушением, в результате чего можно предположить заинтересованность слухового анализатора. Кроме того, нарушения непосредственно влияют на его коммуникативные способности.

Таким образом, исходя из результатов исследования состояния импрессивной и экспрессивной речи у детей с ЗРР наглядно демонстрируют отсутствие грубой задержки речевого развития и в 80% случаев, при этом сформированность импрессивной речи в целом выше среднего уровня. 20 % детей соответствует нормативным показателям, 80 % - выше среднего уровня. Это дает основания сделать положительный прогноз речевого развития при своевременно организованной коррекционной помощи в соответствии с индивидуальными и типологическими профилями.


Литература:

  1. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии – М.; 1987

  2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1979 , с.203

  3. Герасимова А. Уникальное руководство по развитию речи – М., Айрис-Пресс, 2004, с.17

  4. Гербова В.В., Развитие речи в детском саду – М., 2005, с.85

  5. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования – М.; 2005, с.17

  6. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с ЗРР – СПб;2004, с.8

  7. Демина Е.С., Казюк Н.В. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ – М,2005.

  8. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций – Спб, Детство – Пресс, 2002 Факультет коррекционной педагогика РГПУ им. А.И.Герцена

  9. Диагностика и коррекция речевого развития детей раннего возраста.- Под редакцией Сековец Л.С., Нижний Новгород, 2005

  10. Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста. Методическое пособие – М., Айрис – Пресс, 2005, с. 50

  11. Методы обследования речи детей. Под ред. Т.В.Чиркиной. 3-е изд. М.:АРКТИ, 2003. – 240с.



скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Психологические особенности фонематического восприятия у умственно отсталых младших школьников
469.61kb.
Глава психологические теории личности
196.62kb.
Методические рекомендации по формированию фонематического восприятия
62.43kb.
Г. Сочи «Профессиональная ориентация младших школьников в учебно-воспитательном процессе»
612.32kb.
Литературное чтение один из основных предметов в обучении младших школьников
696.92kb.
Использование наглядно-игровых средств при формировании фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи
100.06kb.
Исследование уровня и особенностей развития различных видов памяти у младших школьников зрительной, слуховой, моторной
35.67kb.
Соотношение показателей вербального и невербального интеллекта с характеристиками языковой успешности обучения младших школьников
193.24kb.
Вопросы к курсовому экзамену по методике преподавания математики
134.31kb.
Концепция духовно – нравственного развития и воспитания младших школьников
72.48kb.
Классный час для младших школьников
144.62kb.
Формирование у младших школьников целостной картины природного и социокультурного мира, экологической и культурологической грамотности, нравственно-этических и безопасных норм взаимодействия с природой и людьми
719.54kb.