Главная
страница 1страница 2страница 3страница 4
скачать файл
Приложение 1
Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.)


Терии происхождения игры



стр.

1.Теория избытка нервных сил. ……………………………...

2.Теория отдыха в игре………………………………………..

3. Теория инстинктивности и упражнения…………………..

4. Теория воздействия на мир через игру……………………

5. Теория функционального удовольствия,

реализация врожденных влечений. ………………………….

6.Теория рекапитуляции и антиципации…………………….

7. Теория духовного развития ребенка в игре. ……………...

8. Труд как источник появления игры. Связь игры и труда...

9.Связь игры с искусством и эстетической культурой……...

10.Теория абсолютизации культурного значения игры


1

3

4



6
7

9

10



11

16

21


1. Теория избытка нервных сил, компенсаторности.

Эта теория возникла в XIX в., когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность.

Ф.Шиллер в своих знаменитых письмах об эстетическом во­спитании, говоря о "проблемах свободы" животного мира, пода­ренных живым существам природой, когда особи живого мира "наслаждаются бесцельным расходованием себя" в играх от из­бытка силы, невольно заложил "теорию избытка сил", которую долго муссировали в научной литературе.

Родоначальником же этой теории следует считать английского философа Г.Спенсера (1820-1903), который считал игру результатом чрезмерной ак­тивности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии, кото­рая появляется у животных с высоким уровнем организации и у человека.

Последователь Г.Спенсера Г.Шурц в своем капиталь­ном труде "История первобытной культуры" пишет: "Под влия­нием голода или опасности, разумеется, животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели; ког­да принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и не­обузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре. Для тех, кому еще нужно накопить силы и развить их невинными упражнениями, игра совершенно заменяет целесооб­разную деятельность".

Последователи Г.Спенсера М.Лацарус и Д.Патрик установи­ли, что люди и животные способны играть и в состоянии уста­лости и не только тратить, но и восстанавливать силы. Они вы- сказали точку зрения на то, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети, безу­словно, играют и в состоянии усталости, когда у них нет избыт­ка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребенка.

Уже в конце XIX столетия К.Гросс констатировал, что игра не есть способ реализации "избыточных", "свободных" сил организма; игра не есть "отдушина" для "лишних" сил, избыток силы не причина появ­ления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. У ре­бенка нет избытка, но есть силы, "предназначенные" для реали­зации игровой деятельности, необходимые для игры. Причину происхождения эстетического чувства

Спенсер также видит в незаинтересованной игре как проявлении избытка сил или энергии человеческого организма. Спенсер считает, что "эстетичес­кие чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуж­дают к играм.

Анализируя игры животных, Спенсер приходит к выводу, что избыток сил у животных зависит от их улучшен­ного питания и приводит к тому, что энергия организма оказы­вается в некотором избытке под непосредственными нуждами. Именно этот избыток приводит к появлению игры, "к чрезмерному и бесполезному упражнению способностей, которые долго находились в покое", и тех способностей, "которые играют са­мые выдающиеся роли в жизни животных".

Далее Спенсер утверждает, что и игры людей, в том числе детей, есть проявле­ние инстинктов, направленных на успех "в борьбе за существование, порождают "идеальное удовлетворение" этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Такой же вывод де­лает и Ж.Гюйо (1854-1888) — французский философ, по мне­нию которого, искусство есть "род утонченной игры", является "безвредным употреблением избытка сил" и происходит из "ин­стинкта борьбы с природой или людьми". У Г.Спенсера чита­ем: "Постоянно возрастающий избыток энергии принесет с собой возрастающую пропорцию эстетических деятельностей и наслаждений..."

"Свободная игра сил" в том смысле, который придается этой причине философией Спенсера и его последователей, трактовка игры как объективно не обусловленной деятельности на стадии высших животных не замечена.

Что же касается детской игры, то поздние исследования также свидетельствуют, что и у людей невозможно рассматривать игру в, качестве деятельности, не направленной на удовлетворение социальных потребностей.

Установлено, и весьма доказательно, что все виды игр строго детерминированы той действительностью, на основе которой и направлена собственно игра.
Шиллер Ф. Статьи по эстетике. - Л., 1935. С.287.

Шурц Г. История первобытной культуры. Вып. II. - М., 1923.

Эльконин Д.В. Психология игры. - М., 1978. С. 141.
2. Теория отдыха в игре.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Особого значения игре не придавал Аристотель, видя в ней лишь развлечение и отдых, которые, по его мнению, важны лишь как подготовка к серьезной деятельности, к труду.

Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию, такие исследователи, как Лацарус, Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит, отдыхом.

Игру называют отдыхом как противопоставление трудовой (учебной) деятельности. Это утверждение спорно и не во всем является "действительным для ребенка, так как он еще не тру­дится и вся деятельность его выражается в игре".

А.Валлон считает, что игровая деятельность взрослых, дающая им отдых, в чем-то сходна с игровой деятельностью ребенка. Но дети в играх часто затрачивают значительно больше энергии, чем в про­цессе труда: "В игре используются силы, не растраченные в про­цессе труда. Но игра не всегда состоит в том, чтобы восстано­вить равновесие между неравномерно использованными видами деятельности....

А.Валлон полагает, что любая деятельность, какой бы трудной она ни была, может служить мотивом для игры. Цели игры не должны нести причины, находящиеся вне их самих. В этом плане определение, данное Кантом искусству, считает Валлон, можно отнести и к игре: "Конечная цель без це­ли" — реализация, которая и стремится использовать только самую себя.

Вывод: с того момента, когда деятельность стано­вится полезной и выступает как средство достижения цели, она теряет привлекательность и признаки игры.

Игра позволяет вов­лечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым вос­становить жизненное равновесие.

Русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев (1849-1922) доказывает это: «Не подлежит ни ма­лейшему сомнению полное соответствие живости и увлекатель­ности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей... Игра есть верный показатель детской силы, детской энер­гии, детского здоровья. Если отдых — отстранение от всех забот, то игра представляет собой деятельность, обеспечиваю­щую психофизиологическое состояние ребенка, достигаемое в процессе переключения с одного вида деятельности на другой и заключающееся в восстановлении физических, эмоциональных и интеллектуальных сил».
Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 59.

Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. - СПб., 1898. С. 19.

3. Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

В начале ХХ века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса. Гросс считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она ни вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подра­жанию и т.п. По Гроссу, игра — вечная школа поведения.

Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного са­мовоспитания ребенка. Он составляет схему развития ребенка, в которой игру относит к непреднамеренному самовоспитанию и противопоставляет ее воспитанию извне. По Гроссу, игра целесо­образна с точки зрения сохранения рода. Почему Гросс называет свою теорию теорией упражнений? Упражняться — значит сис­тематически совершенствовать у себя те или иные навыки. Уп­ражнение — практика развития. Игра повторяема в опыте де­тей. Ребенок многократно к ней обращается, испытывая удо­вольствие от повтора.

Признавая, что у высших животных и че­ловека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, ученый вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу. Он сам об этом пишет: "Ставя вопрос относительно первоначального возникновения игры, мы без сомнения, должны исходить из наследственных реакций". Гросс полагает, что к инстинктивным действиям присоединяют­ся психологические явления. Он утверждает, что наследствен­ные реакции побуждаются импульсивной потребностью к дея­тельности, а импульсивная потребность дает повод к новоприобретениям. К.Гросс, как и Г.Спенсер, сводит игру детей и вы­сших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: "Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений".

Г.Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, ука­зав на распространение игр у тех животных, у которых ин­стинктивные формы поведения недостаточны для приспособле­ния к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление — предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления. К.Гросс стоял на такой же позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относится к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходит из "принципа разряда". Готов­ность к разряду возникает, по его мнению, в период роста орга­низма индивида без каких-либо внешних раздражений. Поводом для игры может быть внутреннее побуждение организма.

Вся суть концепции Гросса, таким образом, сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет "разряда внутренней энергии в организме". По Гроссу, развитие игры ребенка идет за счет внутренних, сил и внутрен­ней энергии, т.е. в игре упражняются лишь инстинкты.

Идеи К.Гросса развивал В.Штерн (1871-1938) — немецкий психолог и философ, занимавшийся психологией раннего детства. Штерн, исходя из принципа "конвергенции" (сближения), полагал, что развитие игры есть результат конвергенции внут­ренних данных с внешними условиями среды.

Штерн пишет: "Бессознательный выбор между материалами для подражания, способ их усвоения и переработки зависит все­цело от прирожденных расположений: от внутренних условий развития". Значит, внешняя жизнь дает образцы для подра­жания, а внутренняя, инстинкт игры, определяет сам процесс усвоения: "Игра есть инстинктивное самообразование развиваю­щихся задатков". Опираясь на принцип "конвергенции", Штерн все-таки приходит к признанию инстинктивности источников игры, к спонтанности и самопроизвольности игровой дея­тельности и вольно или невольно к отрицанию воспитания.,

Ф.Бейтендейк, критикуя позиции К.Гросса и Г.Спенсера, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Ф.Бейтендейк, как и З.Фрейд считал, что в игре лежат исходные влечения, а имен­но: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению. Однако Ф.Бейдендейк все-таки относит игру к категории ориентировоч­но-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть дей­ствие с предметом, который для животных обладает элементами новизны. Единой точки зрения на природу и функции игры у животных до сих пор нет. Современная этология уделяет боль­шое внимание описанию игрового поведения животных и его дифференциации от других видов поведения, в особенности от исследовательского поведения.

Игра не просто импульсивная деятельность, не самопроиз­вольный разряд избытка энергии. Развитие ее содержания, ее форм регулируется особыми влечениями, которые не связаны с борьбой за существование и являются глубоко характерными явлениями для детей разного возраста. Нет необходимости признавать существование особого инстинкта игры, ибо игра сама является только способом проявления инстинктов и влече­ний. Потому-то ребенок относится к ней как к серьезной дея­тельности. Он не признает ее искаженной реальностью или вре­менной пустой забавой. В момент игр ребенок захвачен ими полностью, для него это реальная жизнь, в которой он находит выход всех своих влечений и запросов.


Спенсер Г. Основания психологии. Ч. VI, VII, VIII, IX. - М., 1898. С.412-413.

Гюйо Ж. Задачи современной эстетики: Очерк морали. - СПб., 1899. С. 13.

Гросс К. Душевная жизнь детей. – СПб, 1906. С. 93.

Штерн В. Психология раннего детства. – Петроград, 1922. С. 172.

4. Теория воздействия на мир через игру.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

С.Л.Рубинштейн (1889-1960), русский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную теорию игры. Он не отрицал концепции Гросса, Спенсера, Бюлера, Фрейда и других, но полагал, что эти исследователи отметили лишь отдельные сущностные проявления игры.

Рубинштейн понимает игру как вечную по­требность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним ми­ром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность иг­ры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: "В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздей­ствовать на мир". Уже поэтому она есть осмысленная деятель­ность.

Согласно Рубинштейну, мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Уче­ный доказывает, что ребенок не стремится к вещному результа­ту, а реализует разнообразные мотивы человеческой деятельнос­ти: "... в игровой деятельности действия являются скорее выра­зительными и семантическими актами, чем оперативными прие­мами".

А.Н.Леонтьев развил в своих трудах выводы Ушинского и Рубинштейна о том, что игра есть ос­мысленная деятельность. Леонтьев считает игру ведущим видом деятельности дошкольни­ка. "Специфическое отличие игры преддошкольника, — пишет Леонтьев, — от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая, составляя основу сознания ребенком мира человеческих предме­тов, определяет собой содержание игры ребенка". Он считает, что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: "Игровое действие рождается из потребности дей­ствовать по отношению к широкому миру".

По Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вто­ричным, отраженным процессом. Он, как и Рубинштейн, рас­сматривал игру как вид человеческой предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точ­ки зрения цели, мотивов и способов действия.

Леонтьеву при­надлежит генеральная мысль: "игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия". Таким образом, заключает он, овладение ре­бенком более широким, непосредственно недоступным ему кру­гом действий может совершаться только в игре.

Стоит обратить внимание на позицию этого ученого-психоло­га по поводу ведущей деятельности ребенка: "Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем та­кую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребенка и внутри которой раз­виваются психические процессы, подготавливающие переход ре­бенка к новой, высшей ступени его развития".

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляет­ся в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946.С. 589.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1965. С. 470.

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика. 1944. № 8-9. С. 24.


5. Теория фунционального удовольствия, реализации врожденных влечений.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Фактически это теория психоанализа, т.е. совокупности способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обуслов­ленных неосознаваемыми мотивами. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессозна­тельной сферы в играх имеют преимущественно эротическую ок­раску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх.

Впервые на это обратил внимание Аристотель, рассматривая наслаждение как исход­ный принцип в толковании сущности досуга в своей "Политике", где рассуждает о природе пра­здничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх, подобно отдыху, сну, еде, питию, и служит духовному, "высокому досугу" и познанию человеком истинного счастья.

А.Адлер (1870-1937) — австрийский психиатр и психолог, ученик З.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал ис­точником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноцен­ности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как ре­ализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

З.Фрейд — основатель психоанализа — исследовал идею компенсаторного характера игры, связывая ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх симво­лически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Понимая игру как специфическую деятельность, связанную с развитием психики, последователи З.Фрейда М.Клейн, Г.Гуч-Гельмут это развитие трактуют как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социаль­ными влияниями, направленными на подавление этих потреб­ностей и влечений. Названные ученые считают игру одним из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сно­видениями и т.п.

Понятие "принцип удовольствия" выдвинуто З.Фрейдом, но он не объяснил многомерную сущность самой ка­тегории "удовольствие", рассматривая его как "либидо" (сексу­альное влечение). С одной стороны, принцип удовольствия есть принцип регуляции психической жизни, заключающийся в стремлении избегать неудовольствия и неограниченно получать наслаждение; с другой стороны, удовольствие есть удовлетворе­ние воли, волевых устремлений, связанных с интересами.

Теория Фрейда, кроме того, исходит при объяснении игр в определенной степени из эволюционного принципа, свойственного теориям реконструкции и функциональной антиципации, но Фрейд считает, что половой инстинкт все же первичен. Половой инстинкт до тех пор не сможет фиксироваться на главном объекте, пока его фиксации определяются сочетанием чувствитель­ных зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития ребенка и которые могут восходить к отдаленному про­шлому человечества.

По Фрейду, это атавистические "комплексы". Они не могут вытеснить либидо, а лишь заставляют его маскироваться. Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение.

Полезность игр, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чув­ственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963) также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функцио­нального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам про­цесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удо­вольствие.

Для детей погружение в мир досуга, игры — это ожидание откровения, предощущение тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Это не бессознательное стремление, а, ско­рее, подсознательное. Дети если не генетически, то интуитивно, собирательно осознают моменты приближения открытия чего-то важного для себя, открытия истины.

Полагаем, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой, интенция и создают состояние "либидо" — всемогущей радости, пол­ноты переживаний и наслаждений. Досуг, игра — источник наслаждения, законы и правила которого непредсказуемы, но которые воссоздают предсостояние радостного бытия.

Дети настраиваются на встречу с игровым наслаждением, этот настрой — важный момент приближения к истине, время их свободного личного действия. Действия эти могут быть несовершенными, слова — недосказанными, мысли — недодуманными, но они имеют важнейшие и необратимые последствия для развития ре­бенка, для его настоящей и будущей жизни.


Бюллер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924.

Политика Аристотеля. - М., 1911. С. 355-360.

Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 66-67.
6. Теория рекапитуляции и антиципации.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Американский психолог, педолог С.Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагает, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.

Э.Геккель (1834-1919) — немецкий биолог и С.Холл предполагали, что вся история индивида как бы воспроизводит историю предшествующей жизни его рода. В играх детей отражается биогенети­ческий закон, сама игра — атавизм, биологический и культур­ный пережиток прошлого, ибо в детских играх можно заметить приметы этого прошлого — элементы охоты, войны, собиратель­ства, кочевничества, семейного быта и т.п.

скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М., 1994. 240 с
528.4kb.
Античные Олимпийские игры
394.34kb.
Ивановская ольга Викторовна вера как феномен культуры
695.72kb.
Олимпийские Игры состоят из Игр Олимпиады и Зимних Олимпийских Игр. Только те виды спорта, которыми занимаются на снегу или на льду, считаются зимними видами спорта
176.62kb.
О себе: Проект «Экология Культуры» о себе: Занимается в цоте о себе: Танцы, Гимнастика о себе: Защита соц проектов о себе: Участник театральной студии о себе: Учится в муз. Школе о себе: Министр школы Должность: Зам
27.41kb.
Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения
472.8kb.
Агаджанян Н. А., Торшин В. И. Экология человека. М.: Крук, 1994. 256 с
20.29kb.
Очно-заочная игра «Экологический марафон» для учащихся 8-9 классов
136.88kb.
Доклад «Модернизация проточной части паровой турбины к-300-240-1»
407.67kb.
Министерство культуры Республики Татарстан Управление культуры г. Набережные Челны маоудод детская школа искусств
792.54kb.
Цель: сформировать у учащихся целостные представления об исторических традициях и ценностях художественной культуры России. Задачи
128.07kb.
Правила внутреннего распорядка для учащихся Правила для учащихся школы устанавливают нормы поведения учеников в здании, на территории школы, на улицах и в общественных местах
82.86kb.