Главная
страница 1
скачать файл


Вестник ПГЛУ 1, 2004
Болонский процесс или болонская декларация?














Ю.С. Давыдов, 2005 г.
(Пятигорск)

Болонский процесс или болонская декларация?

I.

Начало структурных изменений высшего образования Европы можно отнести к концу 50-х годов ХХ века, ко времени подписания Римского договора о создании "Общего рынка", положившего начало интеграционным процессам в Европе.

Фламандские авторы – Курт де Вита и Верховена выделяют три периода в развитии интеграционных процессов в высшей школе Европы: 1957-1982 гг., 1983-1992 гг. и третий период, начавшийся со времени подписания Маастрихстского договора (1992 г.) (см.: 1, с. 24-28).

Первый период (1957-1982 гг.) известен, прежде всего, встречей в 1971 г. министров образования стран, входящих в "Общий рынок" и обсудивших вопросы:

о взаимном признании дипломов;

кооперации в области образования;

создании Европейского центра развития образования;

формировании вненациональных институтов в образовании.

В 1976 г. в рамках "Общего рынка" была сформирована первая программа действий, предусматривающая:

равный доступ в вузы;

взаимное признание дипломов;

принятие совместных учебных программ;

создание кратких курсов подготовки кадров;

осуществление совместной информационной политики;

образование Европейского университета.

В соответствии с этой программой в 1980 г. началось формирование информационной сети EURYDICE, в рамках которой подготавливается и распространяется надежная и сопоставимая информация о национальных системах образования в странах Европейского союза. В настоящее время сеть объединяет 30 стран. Ее подразделения осуществляют сравнительные анализы политики и организации национальных образовательных систем, обзоры и статистические индикаторы по специальным темам (12, с.8).

В 1983-1992 гг. в странах Европейского экономического сообщества:

были приняты положения о том, что студенты из других стран-членов ЕЭС имеют те же права, что и студенты данной страны;

заключено соглашение, в котором указывалось на необходимость содействия "свободному перемещению преподавателей, студентов и исследователей" и более тесному сотрудничеству между институтами высшего образования. Это соглашение положило начало программам: Comet, ErasMus, Lingua, Tempus.

Эти процессы закрепила встреча в Маастрихте в 1992 г., снявшая границы в странах ЕЭС и поставившая вопрос не только о создании единого политического, экономического и валютного союза государств, подписавших договор, но и о формировании единого образовательного пространства.

Маастрихту предшествовала встреча в 1988 г. в Болонье ректоров европейских университетов по случаю 900-летия Болонского университета.

На встрече была принята "Всеобщая хартия университетов", которую и можно считать началом современного периода структурных преобразований высшей школы Европы, получившего название Болонского процесса.

Название "Болонский процесс" правомерно еще и потому, что Болонский университет был первым в Европе. Практически во всех последующих документах Болонского процесса подчеркивается приверженность "Всеобщей хартии университетов".

Во Всеобщей хартии университетов отмечалось:

чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей преподавательской и исследовательской деятельности университет должен быть морально и интеллектуально независим от политической и экономической власти;

учебный процесс в университетах должен быть неотделим от исследовательской деятельности с тем, чтобы преподавание отвечало изменяющимся потребностям общества и соответствовало уровню развития научных знаний;

для обеспечения свободы исследований и преподавания всем членам университетского сообщества должны быть предоставлены необходимые средства достижения этой цели;

подбор преподавателей и регламентирование их статуса должны соответствовать принципу неразделимости преподавательской и исследовательской деятельности;

университеты – особенно европейские – рассматривают взаимный обмен информацией и документами, а также увеличение числа совместных проектов в качестве основы постоянного прогресса знаний.

"Поэтому, как и в ранние годы своей истории, - отмечалось в хартии, - университеты поощряют мобильность преподавателей и студентов и считают, что всеобщая политика предоставления стипендий и равнозначности статуса, званий и экзаменов (без предвзятого мнения о национальных дипломах) является необходимым условием осуществления их миссии в нынешних условиях".

Неразрывными составными частями документов Болонского процесса являются также:

совместная декларация по гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования Министерств образования Франции, Италии, Германии и Великобритании (Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 года);

совместное заявление европейских министерств образования "Зона европейского высшего образования" (г. Болонья, 19 июня 1999 г.);

Конвенция европейских высших учебных заведений, принятая представителями более 300 вузов в Саламанке 29-30 марта 2001 г.;

Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование "К зоне европейского высшего образования" (г. Прага, 19 мая 2001 года);

Коммюнике конференции министерств, ответственных за высшее образование "Создание общеевропейского пространства высшего образования" (Париж, 19 сентября 2003 года).

Очередное такое коммюнике о результатах встречи министров, ответственных за высшее образование, будем ждать в мае 2005 г.

К названным документам необходимо добавить Всемирную декларацию о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Берлин, 5-9 октября 1998 г.), как свидетельство того, что Болонский процесс – это не отличительная черта Европы, а следование общемировым тенденциям развития образования.

В настоящее время, как правило, Болонский процесс отождествляют с Болонской декларацией, иным названием совместного заявления европейских министров образования, принятого в июне 1999 г. На наш взгляд, это ошибочный подход.

Болонский процесс, как движение к единому европейскому образовательному пространству, явление многогранное и во многом неоднозначное, не сводящееся к Болонской декларации, тем более, что документа под таким названием и нет, хотя все и подчеркивают приверженность ему.

До конца 80-х годов задачи, которые ставились в связи с развитием интеграционных процессов в Западной Европе, во многом являлись попыткой достичь такого положения, которое имело место в Союзе Советских Социалистических Республик: равные права студентов всех республик, свободное перемещение студентов и преподавателей в рамках СССР, взаимное признание дипломов и пр.

Со времени развала СССР положение резко изменилось. То, что было достигнуто в СССР, разрушено. России и другим странам, членам СНГ теперь нужны долгие годы, чтобы сравняться со странами Европейского Союза в характеристике образовательного пространства.

В сентябре 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию. Как отмечает министр образования России В.М. Филиппов, ее критериями являются:

"1) 3-4 года бакалавриата;

2) 1-2 года магистратуры;

3) создание системы зачетных единиц;

4) общепризнанная система контроля качества" (26, с. 22).

Центр сравнительной образовательной политики Министерства образования РФ добавляет к этому:

систему легко понимаемых и сопоставимых академических степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

содействие мобильности студентов путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения;

содействие европейским воззрениям в области высшего образования в части разработки учебных планов межуниверситетского сотрудничества, построение схем мобильности совместных программ обучения и проведения научных исследований. (См.: 17, с. 9).

Все это так и весьма значимо. Но, во-первых, названными задачами не исчерпывается сама Болонская декларация.

Кроме названных, в ней ставятся задачи:

увеличения международной конкурентоспособности европейской системы образования;

обеспечения преподавателям, исследователям и административному персоналу признания и зачета периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.

Но, главное, Болонская декларация подчеркивает преемственность с ранее принятыми документами: со Всеобщей хартией университетов (ее содержание отчасти раскрывалось выше) и Сорбоннской декларацией. Поэтому к перечисленным задачам, стоящим перед российским образованием, в связи с вхождением в Болонский процесс, нужно еще добавить:

понимание того, что Европа – это не только единая валюта, банки и экономика. Европа должна стать континентом образования;

обязательным становится обучение и подготовка в течение всей жизни;

обеспечение валидности полученных кредитных баллов тем, кто захочет продолжить образование в различных университетах Европы и получить степень в нужный момент на протяжении жизни. Студенты должны иметь право доступа к университетскому образованию на любом этапе профессиональной карьеры и при любой подготовке;

получая высшее образование – как неполное, так и полное – студенты должны иметь возможность в течение хотя бы одного семестра обучаться в европейских университетах за пределами своей страны. Кроме того, преподаватели и научно-исследовательский состав также должны работать за границей, в других европейских странах;

добиваться осуществления Лиссабонской конвенции о признании квалификаций высшего образования в академическом пространстве Европы, возможно, через соответствующие директивы Евросоюза.

Особого внимания требуют документы, принятые после встречи в Болонье в 1999 г. Они во многом развивают принципы Болонской декларации.

В Саламанке, на встрече 300 европейских высших учебных заведений и их основных представительских организаций была учреждена Ассоциация европейских университетов (ЕИА) с целью более эффективного донесения своего голоса правительствам и обществу. Были очерчены принципы и ключевые вопросы деятельности университетов.

Первым из принципов названа автономия с ответственностью. Подчеркнуто, что "университеты должны иметь право формировать свою стратегию, выбирать свои приоритеты в обучении и проведении научных исследований, расходовать свои ресурсы, профилировать свои программы и устанавливать свои критерии для приема профессоров и учащихся. Европейские высшие учебные заведения готовы к конкуренции дома, в Европе и в мире, но для этого они нуждаются в необходимой организационной свободе, ясных и благожелательных рамках регулирования и достаточном финансировании. В противном случае они не будут иметь возможности сотрудничать и соревноваться. Планы завершения создания Зоны европейского высшего образования останутся невыполненными или приведут к неравной конкуренции, если во многих странах будут осуществляться непосредственное регулирование, детальный административный и финансовый контроль, касающийся высшего образования".

Указано на образование как ответственность перед обществом.

К принципам развития образования отнесено и его построение на базе научных исследований. В связи с этим отмечена необходимость создания, наряду с зоной европейского высшего образования, зоны европейских научных исследований.

Европейское высшее образование всегда было разнообразным в части языков, национальных систем, типов институтов, ориентации профилей подготовки и учебных планов. Участники встречи высказывались за организацию этого ценного разнообразия так эффективно, чтобы получить положительные результаты, а не трудности, гибкость, а не непрозрачность.

К ключевым вопросам создания единого европейского образовательного пространства отнесены:

качество образования, охватывающее преподавание и научные исследования, управление и администрирование, восприимчивость к потребностям учащихся и обеспечение внеучебных услуг;

совместимость с европейским рынком труда, которая должна различным образом отражаться в программах, в зависимости от того, когда (после первой или второй степени) были приобретены знания, умения и навыки, необходимые для работы;

мобильность учащихся, персонала и выпускников как необходимое условие существования Зоны европейского высшего образования. При этом виртуальная мобильность не рассматривается как замена физической мобильности;

совместимые квалификации на достепенном и послестепенном уровнях. Причем, первые степени должны вести к возможной занятости на рынке труда или главным образом, быть подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне;

привлекательность для талантливых людей всех континентов.

На встрече европейских министров, отвечающих за высшее образование, в Праге, в мае 2001 г. была подчеркнута их приверженность рассмотренным выше документам, а также согласие с Конвенцией европейских учащихся, принятой в Гётеборге 24-25 марта 2001 г. В этой связи министры поддержали тезисы о том, что:

высшее образование должно рассматриваться как общественное благо;

что учащиеся – полноправные члены сообщества высшего образования, и что они должны принимать участие и влиять на ориентацию и содержание образования.

Министры подтвердили свое обязательство принять все меры для устранения всех препятствий свободному передвижению учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления, и подчеркнули важность социальных вопросов мобильности.

Министры признали жизненно важную роль, которую играют системы обеспечения качества в обеспечении стандартов высокого качества и в облегчении сравнимости квалификаций по всей Европе.

Министры также отмечали, что качество – основное условие для доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности зоны европейского высшего образования.

На встрече министров, ответственных за высшее образование в Европе, в сентябре 2003 г., в Берлине, прежде всего, было подтверждено отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности.

Министры должным образом приняли во внимание выводы Европейских Советов, состоявшихся в Лиссабоне (2000) и в Барселоне (2002), направленных на создание в Европе "самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большее количество и лучшее качество рабочих мест и большую социальную сплоченность", а также призывающих к дальнейшим действиям по более близкому сотрудничеству в рамках Болонского процесса.

Для Европы Знаний, отмечается в коммюнике, целью является сохранение европейского культурного богатства и языкового разнообразия, основывающихся на культурном наследии различных традиций, и стимулирование инновационного потенциала и социального и экономического развития посредством расширенного сотрудничества между европейскими вузами.

Министры приветствовали заинтересованность других регионов мира в развитии общеевропейского пространства высшего образования.

Министры пришли к соглашению, что к 2005 г. национальные системы по обеспечению качества должны включать:

определение обязанностей участвующих органов и учреждений;

оценивание программ и вузов, включая внутреннюю и внешнюю оценку, участие студентов и публикацию результатов;

систему аккредитации, аттестации и сопоставимых процедур;

международное партнерство, сотрудничество и создание сети контроля качества.

Министры взяли на себя ответственность за разработку обобщенной структуры квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования.

Министры сделали ударение на своем обязательстве сделать высшее образование доступным для всех, используя все возможности и соответствующие средства. Они призвали вузы и студенческие организации к определению способов увеличения реальной вовлеченности студентов в процесс управления высшего образования, подчеркнули необходимость предоставления студентам соответствующих учебных и жизненных условий для успешной реализации учебного процесса в рамках запланированного периода времени, а также устранения препятствий, связанных с их социальной и экономической подоплекой.

Министры подтвердили свою готовность к дальнейшей разработке образовательных программ для студентов из третьих стран, указали на необходимость поддержать сотрудничество с регионами в других странах посредством открытия Болонских семинаров и конференций для представителей этих регионов.

Министры, отмечается в коммюнике, считают нужным добавить докторский уровень как третью ступень Болонского процесса, дополняющую две основных ступени высшего образования. Они также подчеркивают важность исследования, исследовательского обучения и поддержки междисциплинарности в достижении и улучшении нужного уровня качества высшего образования и в увеличении конкурентоспособности высшего европейского образования в общем. Министры призвали к увеличению мобильности на докторском и постдокторском уровнях, а также побуждают заинтересованные учебные учреждения увеличивать их сотрудничество в рамках обучения на получение докторской степени и подготовки молодых исследователей.

Страны, включившиеся в Болонский процесс создания европейского пространства высшего образования, заявляют о своей готовности преследовать и достигать цели, поставленные в рамках Болонского процесса, в своих системах высшего образования. Их заявления должны содержать информацию об их способах достижения принципов и целей декларации.

На встрече в Берлине Россия заявила о своем желании вступить в Болонский процесс, и была принята в него. Мы теперь вправе ждать от Правительства разработки и осуществления всего комплекса мероприятий, направленных на реализацию рассмотренных выше принципов и достижение поставленных целей, тем более, что, как подчеркнуто в коммюнике, по результатам Берлинской встречи, "министры понимают, что на пути достижения этих целей есть препятствия, с которыми вузы не в состоянии справиться в одиночку. Необходима сильная поддержка, в том числе финансовая, а также соответствующие решения от национальных правительств и европейских органов".

II.

Та система мер, к которой обычно сводится Болонский процесс, включающий, как отмечалось ранее, прежде всего, переход на двухуровневую систему подготовки. Но нужно заметить, что до настоящего времени в образовательном сообществе Европы "модель" 3-5-8 (бакалавр – магистр – доктор), на которой действительно основываются все рекомендации Болонского процесса, вовсе не является общепризнанной (см.: 1, с. 81). Высшее образование базируется главным образом, на одноуровневой системе в Австрии, Бельгии, Германии, Греции, Нидерландах (см.: 1, с. 106-122). На Берлинской встрече в сентябре 2003 г. все министры образования обязались начать реализацию двухступенчатой системы к 2005 г.



Оценка распространения двухуровневой подготовки (бакалавр – магистр) в России весьма разноречива. Она началась в 1992 г. Как отмечает А.Ф. Киселев, первый заместитель министра образования РФ, "сегодня в большинстве вузов Российской Федерации предусмотрена подготовка специалистов по двухуровневой системе" (см.: 2, с. 5). В следующей за выступлением А.Ф. Киселева статье "Болонский процесс – ключ к мировому сообществу" заявляется, что попытка ввести двухуровневую систему образования в России не прижилась, и что "в тех вузах, где она сегодня применяется, она носит искусственный характер…" (см.: 2, с. 15).

Представляется, все же, что введение в России многоуровневой системы правомерно. Она дает возможность студенту более верно определить траекторию своего последующего образования, тем более, что в настоящее время первое высшее образование все более становится той базой, которая дает возможность человеку определиться в своем видении мира, в своих профессиональных интересах. Это нужно признать нормальным явлением. И не только в России многие выпускники в последующем не работают по первому образованию. В Великобритании, например, только 2/3 занятых работают по специальности, соответствующей диплому (см.: 4, с.19). Поэтому отнюдь не случайно, по нашему мнению, на встрече в Саламанке представителей более 300 европейских вузов отмечено, что степень бакалавра должна быть "главным образом … подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне". Другое дело, что выражая мнение правительств своих стран, озабоченных большими затратами на доступное для всех высшее образование, и учитывая, что каждый пятый житель их стран эмигрант, министры образования на встрече в Берлине указали, что степени первой и второй ступени должны иметь различные направленности и профили, чтобы обеспечить потребности трудового рынка.

В ряде стран Европы уже имеет место переход к степеням бакалавров-профессионалов (см.: 3, с. 58). На наш взгляд, первый уровень – бакалавриат – не должен рассматриваться как законченная профессиональная подготовка. Это главным образом методологическая подготовка, целью которой является научить человека учиться всю его последующую жизнь, привить навыки профессиональной мобильности, как этого требует современная экономика знаний. Если в 2001 г. вузы России выпускали 0,3 % бакалавров, то в настоящее время – уже 11,5 %. В Пятигорском государственном лингвистическом университете к подготовке бакалавров приступили в 1992 г. и их выпуск составляет ныне 21,3 %.

Кстати, бакалавры и магистры в России появились отнюдь не только в последние годы. Степень бакалавра присваивалась еще в XVIII веке выпускникам учительского института при Московском университете. В соответствии с университетскими уставами разных лет лица, успешно окончившие полный курс российского университета, получили звание действительного студента, что давало возможность при определенных условиях (окончание университета с отличными результатами и выполнение диссертации) претендовать на первую ученую степень – кандидата. Следующими степенями были магистр и доктор.

Право присуждения ученой степени магистра было предусмотрено уставами первых трех российских университетов: Московского, Харьковского и Казанского. Эта ученая степень следовала за ученой степенью кандидата. Порядок получения ученой степени магистра был закреплен в специальном Положении о производстве в ученые степени, утвержденном в 1819 г., которым была введена также ученая степень доктора наук.

В попытках ограничить подготовку специалистов 3-4 годами под лозунгом вхождения в Болонский процесс видится одна из главных опасностей для российского образования. Тогда будет иметь место не вхождение России в Болонский процесс, а "оболонивание" российского образования.

Инструментами признания достигнутых степеней и основой мобильности студентов при получении высшего образования являются система кредитных единиц и приложение к диплому.

Первые в России используются только в эксперименте. Приложение к диплому, казалось бы, новинкой для нас не является. Однако по порядку.

Сами термины "кредитный час", "кредит", "кредитная система" пришли в Европу из США. Ныне наиболее распространенными являются:

европейская система зачетного перевода (European Credit Transfer System – ECTS);

система кредитов, принятая в США (US Credit System – USCS).

Именно первая система и принята в качестве основной в Болонском процессе. Ею уже пользуются более 1000 европейских вузов при осуществлении студенческих обменов.

На первый взгляд, перевод аудиторных часов в кредитные не представляет никаких сложностей. На практике 1 предмет предполагает примерно от 25 до 30 часов нагрузки студента, включая: аудиторные занятия, самостоятельную работу, определенную нагрузкой, зачеты, экзамены и другие, определенные кафедрой, виды деятельности. В Уральском государственном университете, например, где в 1999-2000 г. в рамках проекта TACIS TEMPUS была проведена апробация ECTS, перевод учебных занятий в кредитные зачетные единицы проводился именно в такой пропорции.

В соответствии с методикой расчета трудоемкости основных отраслевых программ высшего профессионального образования в зачетных единицах, рекомендованной Министерством образования РФ 28.11.02, № 14-52-988ИН/13, 1 зачетная единица должна соответствовать 36 академическим часам общей трудоемкости по 45 минут (или 27 астрономическим часам).

Но в действительности, переход к переводной и накопительной системам кредитных единиц должен привести к существенным изменениям в работе вузов в целом, преподавателей и студентов.

Свободное передвижение студентов из вуза в вуз с целью получения кредитов и дипломов должно сопровождаться повышением качества обучения сопоставимыми учебными планами и программами, доверием вузов друг к другу.

Изменится организация и планирование учебного процесса. На первое место выдвинется методическая работа кафедр, организация самостоятельной работы студентов и формы контроля их уровня знаний.

Сами студенты окажутся в ситуации, когда придется систематически работать в течение всего учебного года (модульная система обучения). Но у них появится возможность заниматься по другим направлениям, в разных вузах, осваивать смежные специализации.

За учебный год, при диапазоне работы от 34 до 40 недель, студентом может быть получено около 60 кредитов, свидетельствующих об освоении им определенных учебных программ. Статус студента будет определяться не курсом обучения, на котором он учится, а объемом изученных учебных дисциплин в кредитных часах и полученным средним баллом на данном этапе обучения (см.: 5, с. 43-46).

Приложение к диплому, свидетельствующему о полученном высшем образовании, только по названию кажется знакомым российскому работнику высшей школы, студенту и выпускнику. Определение его содержания являлось результатом большой работы, продолженной Европейской комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО/CEPES. Цель приложения – представить исчерпывающие независимые данные с целью обеспечения международной "прозрачности" и объективного академического и профессионального признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т.д.). Оно содержит описание характера, уровня, контекста, содержания и статуса обучения, пройденного и успешно завершенного лицом, поименованным в оригинале квалификации, к которому приложен документ. В приложении не допускаются субъективные оценки, заявления об эквивалентности или предложения о признании.

Данные должны быть предоставлены по всем восьми разделам. Если данные отсутствуют, следует указать причину (см.: 1, с. 156-157).

Они включают:

сведения о личности обладателя квалификации;

сведения о квалификации;

сведения об уровне квалификации;

сведения о содержании образования и полученных результатах;

сведения о функциях квалификации;

дополнительные сведения;

свидетельствование приложения;

национальную систему высшего образования.

В сведениях о квалификации указываются учебные заведения, где проводилось их обучение и их статус, а также тот вуз, который присвоил квалификацию. В условиях мобильности студентов это могут быть разные вузы.

В сведениях об уровне квалификации обязательно указывается фактическая учебная нагрузка, включая данные об ее основных компонентах.

В сведениях о создании образования и полученных результатах указываются баллы и/или оценка, полученные по каждому основному компоненту квалификации.

В сведениях о функциях квалификации указывается:

обеспечивает ли квалификация возможность дальнейшего академического и/или профессионального обучения;

является ли квалификация окончательным званием или представляет собой часть иерархии званий.

В дополнительных сведениях приводится информация о высшем учебном заведении, где была приобретена квалификация.

Наконец, завершается приложение сведениями о национальной системе высшего образования, характеризующими типы высших учебных заведений и структуру квалификаций в соответствии с положениями Лиссабонского (апрель 1997 г.) соглашения Совета Европы/ЮНЕСКО о признании документов о квалификации в высшем образовании.

Таким образом, российским вузам предстоит большая работа в направлении структурной перестройки процесса обучения и его документального оформления, без чего невозможно международное признание наших дипломов.

Но названные выше проблемы разрешимы. Тем более, например, что приложение к диплому, это "гибкий, не предписывающий документ, адаптированный к местным условиям" (см.: 1, с. 174). В основном, это организационная работа, с которой российские вузы успешно справятся самостоятельно.

Вместе с тем, в Болонском процессе есть ряд проблем, которые оказываются неразрешимыми при современной образовательной политике России.

Прежде всего, это заявленный участниками Болонского процесса подход к образованию как общественному благу. Это, по существу, означает отказ от подхода к образованию, к образовательным услугам как товару, признание того, что рынок не может сравниться со всеми проблемами образования. Как отмечается в докладе международной комиссии по образованию, представленной для ЮНЕСКО "Образование: сокрытое сокровище", "образование представляет собой благо коллективного характера, которое не может являться предметом простого регулирования с помощью рынка" (см.: 6, с. 170).

На церемонии закрытия Всемирной конференции по высшему образованию (9 октября 1998 г.) в Париже настойчиво подчеркивалось, что "необходимо воздержаться от исполнения в высшем образовании коммерческого подхода". Лионель Жоспен осудил "меркантильную концепцию, согласно которой высшее образование может быть подчинено рынку. В этой области, как и в других, рыночная экономика представляет собой ту реальность, в которой мы живем. Однако не она должна определять горизонты общества. Рынок – это средство, а отнюдь, не торжество демократии".

Авторы рабочего документа "На пути "К повестке дня на XXI век" в области высшего образования придерживаются мнения, что "законы рынка и логику конкурентной борьбы нельзя применять к образованию, в том числе и к высшему" (см.: 3, с. 58).

В рамках Всемирной торговой организации (ВТО) основным документом для системы образования является "Генеральное соглашение по торговле услугами (ГСТУ)". В "Совместной декларации по высшему образованию и ГСТУ", принятой четырьмя вузовскими ассоциациями Европы, Канады, США, а также в декларации конференции ректоров государственных вузов Латинской Америки содержится призыв к правительствам не делать шагов в высшем образовании в контексте ГСТУ. Указано, что очень мало известно о последствиях включения образования в ГСТУ, в том числе по отношению к качеству, доступу и равенству в образовании. Среди этих опасений: "чисто рыночное отношение к образованию не принесет ему пользы, сделает предметом купли-продажи, а не общественным благом, основой развития собственной национальной культуры", "национальный характер ГСТУ снижает роль правительств в регулировании образования, проведении собственной культурной политики, в том числе в рамках Болонского процесса", "неточность определений ГСТУ может привести к международным судебным процессам", "уклонение от вопроса качества в ГСТУ может способствовать распространению некачественного образования", "госбюджетное финансирование может быть распылено по всем, независимо от качества и национальной принадлежности, учебным заведениям". Последствия рыночной либерализации трудно прогнозировать, однако часть зарубежных авторов полагает, что негативные последствия глобализации образования и образовательных услуг могут быть значительными. Полностью неясно, насколько ГСТУ применимо к государственным учебным заведениям и к тем негосударственным образовательным учреждениям, которые в той или иной мере трудятся в рамках правительственных заказов (см.: 13, с. 4).

В самой Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века указывается, что образование "должно стать доступным для всех на протяжении всей жизни…" (см.: 7, с. 29).

Россия же в настоящее время придерживается американской консьюмеристской концепции высшего образования, где получение образования рассматривается как товар, предлагаемый для "продажи". Выражаясь терминами рынка, "каждый сектор общества "приобретает" у высшего образования то, что его интересует: правительство – научные сведения (в основном в области точных и инженерных наук); промышленность – производственную информацию (возможность внедрения в практику научных открытий и изобретений); частные некоммерческие организации платят за разработку таких областей, как культурные мероприятия, международное сотрудничество, бытовое обслуживание и т.п." (см.: 8, с. 356-357). В правительственном заявлении "Нация в опасности", докладе Национального фонда науки "Образование американцев для XXI века" знания прямо называются товаром, который высоко котируется на международном рынке.

В США в 2001/2002 учебном году плата за обучение в государственных четырехгодичных колледжах составила в среднем 4081 долл. В частных четырехгодичных колледжах плата составила уже 18273 долл. (см.: 4, с. 54-55).

В настоящее время в России на платной основе обучается уже более половины студентов вузов. Как замечает первый заместитель министра образования РФ А.Ф. Киселев, "в принципе, у нас все образование платное, в том числе и оплачиваемое государством" (см.: 2, с. 7).

О доступности образования, одном из главных принципов Болонского процесса, в этих условиях говорить не приходится. И если СССР по доступности образования занимал первое место в мире, то "сегодня Россия по этому показателю оказалась на 18-м месте" (см.: 9, с. 4). Это грозит нам интеллектуальными потерями, ибо, как отмечает Президент РАО Н.Д. Никандров, в условиях тотальной платности образования "в стране будут воспроизводиться не всегда умные, но обеспеченные студенты и, соответственно, специалисты" (20).

Есть ли в стране средства на развитие образования?

По данным ООН, на начало 2003 г. Россия по основным показателям природных ресурсов превосходила США в 6 раз, Китай – в 7, страны Европы, вместе взятые, в 60 (см.: 10, с. 1-2)! На одного жителя России, по расчетам Всемирного банка, приходится природного капитала на 160 тыс. долл., в то время как в США – 18,7 тыс. долл., в Японии – 4,2, в Китае – 2 тыс. долл. Но нужно еще и уметь эти природные ресурсы эффективно использовать. Но по эффективности их использования Россия занимает лишь 56 место в мире (см.: 11, с. 5). Кроме того, нужно, чтобы получаемые с помощью этих ресурсов материальные и духовные блага доставались их производителям!

Это потенциальные возможности получения средств, необходимых для развития образования. Однако есть и реальные пути нахождения этих средств.

Так, в 2001-2003 гг. профицит бюджета составил около 500 млрд. руб. Это по официальным данным. Кроме того, от 50 до 200 млрд. руб., по мнению Г. Бооса, заместителя Председателя Госдумы РФ, в год составляет "скрытый профицит" (21).

Только эти названные средства более чем в 10 раз превышают расходы на высшее образование, выделенные в бюджете на 2004 г.

К источникам средств можно добавить от 25 до 40 млрд. долл., ежегодно вывозимых из страны и оседаемых на счетах в зарубежных банках (22).

Объем природной ренты, генерируемой российскими природными ресурсами, по оценкам экспертов, составляет около 20 млрд. долларов в год, из которых не менее половины можно было бы вернуть в бюджет (23). Но вот А. Дворкович, заместитель министра экономического развития и торговли заявляет, что правительству не нужны деньги от природной ренты, ибо оно не знает, что с ними делать (24).

Десятки миллиардов рублей уходят на взятки.

В целом в государственную казну поступает лишь около половины реально получаемого страной дохода (25). И нужна политическая воля государства, чтобы направить эти средства на развитие страны и, конечно же, в первую очередь образования.

Вместо этого мы получаем доклад "Бремя государства и экономическая политика: либеральная альтернатива", подготовленный группой авторов под руководством Е. Ясина, предлагающего сократить расходы государственного бюджета на высшее образование на 25-28 млрд. руб. (16, с.15).

Когда-то, в 1957 г. "отец" американской атомной подводной лодки адмирал Х. Риковер заявлял: "Серьезность вызова, брошенного нам Советским Союзом, состоит не в том, что он сильнее нас в военном отношении, а в том, что он угрожает нам своей системой образования".

Европа бросила вызов России Болонской декларацией, Болонским процессом. Россия обязалась следовать принципам Болонского процесса. И только претворение этих принципов позволит занять России достойное место в мире знаний. Возможности экономические для этого есть.




скачать файл



Смотрите также:
Вестник пглу 1, 2004 Болонский процесс или болонская декларация?
232.11kb.
Токийская декларация
20.87kb.
«Всеобщая декларация прав человека – идеал современного права», посвящённая 60 – летию принятия документа. Учащиеся 9 -11 – х классов, принявших участие в работе конференции, были объединены в две секции
30.24kb.
Вестник cra
86.01kb.
Елена петровна блаватская вестник шамбалы
25.43kb.
Закон о внесении изменения в приложение к областному закону
2711.74kb.
Земельний кодекс україни
1879.42kb.
Курение — физиологически необходимый для организма человека процесс
201.5kb.
1. Российская журналистика XIX века Начало журналистике XIX века положил журнал «Вестник Европы»
222.49kb.
Декларация заемщика
216.67kb.
1. Форма налоговой декларации по налогу на доходы физических лиц (далее Декларация) заполняется шариковой или перьевой ручкой черным либо синим цветом. Возможна распечатка заполненной формы Декларации на принтере
969.28kb.
Технологический процесс получения высокодинамичных ионообменных фильтров Алексеенко П. И., Сахаров Е. С. – Исэ со ран, г. Томск Рыжикова И. Г., Сидоренко А. А. – Нтц оо “Томскнефтехим”, г. Томск
85.06kb.